Nieznane są do końca przyczyny dysleksji. Wciąż są one źródłem dyskusji i kontrowersji, świadczących o różnicy poglądów wśród autorów. Na temat etiologii dysleksji istnieje kilka koncepcji. Przedstawimy najważniejsze z koncepcji.
Badania nad patomechanizmami powstawania dysleksji pozwalają stwierdzić, że obraz tego zaburzenia jest niejednorodny. Przedstawione koncepcje są ze sobą wzajemnie powiązane i uzupełniają się, a nie wykluczają.
Przy dysleksji trudno jest mówić o jednym czynniku, który ją wywołuje. Należy raczej wskazywać na wieloprzyczynowość tego zaburzenia. W poszczególnych przypadkach dysleksję mogą powodować różne czynniki (u jednego dziecka może to być dziedziczność, u drugiego - organiczne mikrouszkodzenie mózgu). Nie wyklucza to wystąpienia również i innych przyczyn u tego samego dziecka. Oczywiście wtedy trudności w czytaniu i pisaniu będą bardziej nasilone.
Jednym z najstarszych poglądów na etiologię dysleksji jest koncepcja genetyczna. Koncepcja ta łączy występowanie dysleksji z dziedziczeniem tych zmian w centralnym układzie nerwowym, które są przyczyną zaburzeń funkcjonalnych i podłożem trudności w czytaniu i pisaniu. Czynnikiem patogennym są więc geny przekazywane z pokolenia na pokolenie. Badaczem, który podjął systematyczne studia nad wpływem dziedziczności w powstawaniu specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu był angielski okulista J. Hinshelwood.
B. Hallgren, na podstawie badań własnych stwierdził, że w większości przypadków którymi się zajmował, zaburzenia umiejętności czytania i pisania występują również u jednego z rodziców, są więc uwarunkowane dziedzicznie.
Wielu badaczy powołuje się na genetyczną koncepcję omawiając przyczyny dysleksji. Przypuszcza się, że dziedziczne uwarunkowanie specyficznych trudności w nauce czytania i pisania dotyczy od 20% do 30% dyslektyków, natomiast H. Scarborough na podstawie swoich badań z 1990 roku twierdzi, że może to dotyczyć aż 65% dzieci dyslektycznych.
Najnowsze badani, które wywodzą się z nurtu biologicznych uwarunkowań dysleksji koncentrują się na poszukiwaniu "genu dysleksji".
Inni autorzy poszukiwali patogennych czynników zaistnienia dysleksji w mikrouszkodzeniach centralnego (ośrodkowego) układu nerwowego, nabytych w różnych okresach rozwoju, a zwłaszcza w okresie płodowym, okołoporodowym lub w bardzo wczesnym dzieciństwie. Coraz częściej można spotkać w literaturze twierdzenia na temat tzw. minimalnych uszkodzeń mózgu, jako podstawowej lub przynajmniej jednej z przyczyn dysleksji.
Koncepcja organiczna jest jedną z najbardziej rozpowszechnionych w Polsce. Reprezentował ją zespół badaczy pod kierunkiem prof. H. Spionek, która uznawała za jedną z głównych przyczyn fragmentarycznych (parcjalnych) zaburzeń rozwoju psychoruchowego dziecka mikrouszkodzenia centralnego układu nerwowego. Tego samego zdania jest J. Fenczyn, który w swoich badaniach dotyczących m.in. dzieci z fragmentarycznymi deficytami (zaburzeniami percepcji wzrokowej, a także koordynacji wzrokowo-ruchowej) uzyskał dane przemawiające za słusznością hipotezy o mikrouszkodzeniach mózgu jako przyczynie omawianych zaburzeń.
Niektórzy autorzy traktują dysleksję jako swoisty zespół objawów neurologicznych. Między innymi A. L. Benton proponuje odróżnianie dysleksji rozwojowej, gdy brak jest ogniskowych uszkodzeń mózgu, od dysleksji nabytej, gdy istnieją choćby minimalne uszkodzenia mózgu.
Najnowsze badania amerykańskie potwierdzają przypuszczenie, że występowanie dysleksji wiąże się z defektem kory mózgowej odpowiedzialnej za sprawność myślenia i mówienia. Określają one dokładnie, który rejon kory może stwarzać warunki do powstawania dysleksji. Jest to obszar zwany MGN (przyśrodkowe jądro kolankowe), który wpływa na słuch, działając jako stacja przekaźnikowa dla sygnałów dźwiękowych. W przypadku dysleksji komórki nerwowe w obszarze MGN lewej półkuli są zawsze mniejsze niż w prawej. Różnica jest niewielka, ale wystarczy to jednak, aby zakłócić czynności koordynacyjne mózgu i sprawność tworzenia wypowiedzi. Zdecydowanymi przeciwnikami hipotezy mikrouszkodzeń są K. Jankowski i M. Tyszkowa - podważają oni możliwość jej sprawdzenia, ponieważ dane wskazujące na możliwość wystąpienia mikrouszkodzeń zbierane są głownie na podstawie wywiadu z okresu okołoporodowego, a deficyty rozwojowe mogą wystąpić również u dzieci, co do których nie mamy żadnych informacji z wywiadu, sygnalizujących możliwość wystąpienia mikrouszkodzeń.
Trudności w nauce wynikające z błędów dydaktycznych szkoły mogą oczywiście skutkować trudnościami w nauce czytania i pisania. Ale wówczas nie mają one specyficznego charakteru, gdyż trudności te wynikają z uwarunkowań środowiskowych. Podobnie jak przebywanie dziecka w środowisku wielojęzycznym, czy mówiącym gwarą może być przyczyną jego trudności w poprawnym mówieniu, czytaniu i pisaniu. Także brak motywacji dziecka do nauki (a niekiedy również motywacji jego rodziny), może powodować występowanie u dziecka trudności w nauce (również w czytaniu i pisaniu). Jednak w tych wszystkich przypadkach, gdy trudności w czytaniu i pisaniu uwarunkowane są środowiskowo - możemy mówić jedynie o tzw. pseudodysleksji
Niektórzy badacze, między innymi P. Blanchard, M. E. Kripatrik, B. Hallgren - upatrują przyczyn dysleksji w zaburzeniach emocjonalnych. A. Le Gall twierdzi wręcz, że "czytanie i pisanie symbolizują wymagania świata dorosłych wobec dzieci i dzieci wrażliwe, uczuciowe w pewnych okolicznościach mogą wymagania te odrzucić". Czynnikami patogennymi byłyby więc urazy psychiczne i stres.
Fakt częstego współwystępowania zaburzeń rozwoju uczuciowego z trudnościami w czytaniu i pisaniu - bywa przez różnych badaczy odmiennie interpretowany. W jednych koncepcjach - to co jest uznawane za przyczynę, bywa w innych koncepcjach traktowane jako objaw zaburzeń.
Mimo tak diametralnych różnic w poglądach naukowców na temat wzajemnych związków między tymi zaburzeniami, praktycy są dość zgodni, co do potrzeby - równocześnie z ćwiczeniami korekcyjnymi - prowadzenia terapii pedagogicznej z elementami psychoterapii.
Pierwsze polskie badania zespołu prof. H. Spionek koncentrowały się na poszukiwaniach przyczyn zaburzeń dyslektycznych we właściwościach rozwojowych dziecka. Wykazywały one, że zaburzenia tempa, rytmu i dynamiki rozwoju funkcji poznawczych, wzrokowych, słuchowych i ruchowych są jedną z głównych i bezpośrednich przyczyn wywołujących specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu. Wskazywano też na rolę zaburzeń lateralizacji podczas czytania. Tempo rozwojowe oznacza szybkość, z jaką dokonują się ilościowo - jakościowe zmiany w sferze psychomotorycznej dziecka w odniesieniu do jego wieku życia. Istotą rytmu rozwojowego jest stopień zgodności, w jakim rozwijają się poszczególne funkcje psychomotoryczne (jeśli rozwijają się równomiernie - mówimy o rozwoju harmonijnym; jeśli zaś nierównomiernie - mówimy o dysharmonii rozwojowej). Pojęcie dynamiki psychoruchowego rozwoju odnosi się do rodzaju tempa, w jakim przebiega ten rozwój. Z psychologii rozwojowej wiadomo, że w poszczególnych latach życia różna jest dynamika tempa rozwoju.
Badania przeprowadzone przez H. Spionek wykazały, że większość dzieci przejawiających poważne trudności w nauce czy-tania i pisania, mimo normalnego rozwoju, wykazuje różnego rodzaju opóźnienia rozwoju psychoruchowego. Opóźnienia te, choć niewielkie, mogą w znacznym stopniu utrudniać, bądź nawet uniemożliwiać dziecku prawidłowe wykonywanie przeróżnych czynności związanych z procesem uczenia się. Ze względu na to, że te opóźnienia (mikrouszkodzenia) mogą dotyczyć stosunkowo wąskiego zakresu i odnoszą się do funkcji elementarnych, nazwane zostały przez H. Spionek fragmentarycznymi (parcjalnymi) deficytami rozwojowymi. W zależności od rodzaju i głębokości - deficyty te powodują określone rodzaje błędów w czytaniu i pisaniu.
Dla celów selekcyjnych badań psychologicznych dzieci ze specyficznymi trudnościami w nauce - H. Spionek wprowadziła pojęcie tzw. wskaźnika fragmentarycznego deficytu rozwoju (W f d r). Oblicza się go dzieląc opóźnienie rozwoju dziecka wyrażone w latach (uzyskane z badań wystandaryzowanymi testami), przez wiek życia:W przypadku, gdy wskaźnik ten jest większy od 0,30 - to dziecko kwalifikuje się do pracy korekcyjno-wyrównawczej i samo może mieć duże trudności w nauce.
Zgodnie z koncepcją H. Spionek, specyficzne trudności w nauce pisania i czytania polegają na istotnym obniżeniu sprawności wybiórczych funkcji elementarnych, która warunkuje proces pisania i czytania. A mianowicie funkcji słuchowych, wzrokowych i kinestetyczno-ruchowych. Dzieci, u których stwierdzono parcjalne zaburzenia tych funkcji - to właśnie dzieci dyslektyczne.
